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教师读后感评比一等奖：巧借“大单元” 生成“真”素养--- 庞银娟
巧借“大单元” 生成“真”素养
庞银娟
作为一线老师对教学改革是抵触的，因为惰性已生成，但又是期待的，因为已有教学方式、方法已力不从心。阅读了秦世军的《大单元教学的理念与操作》对这一概念的方方面面都有了一定的了解，尤其是大单元教学的概念及其操作。
从语文学科角度，大单元教学的设计要从单元教学出发，运用拓展延伸、增补删减、调整内容等方式，把握教材整体内容，制订单元教学方案，拓展学生自主学习空间和时间，联系新旧知识，体现语文知识体系的完整性。
从教学内容角度出发，大单元整体式教学呈现出明显的系统性，能够有效构建个性化语文知识体系，从语言构建与运用、思维发展和提升、审美鉴赏和创造、文化传承与理解等方面全面提高学生语文素养。从教学活动角度出发，大单元整体式教学模式更体现了语文教学的针对性，促进了学生语文学科核心素养的形成。
具体有哪些要求呢？首先教师观念的改变。大单元整体教学要结合学生的实际生活背景和认知水平，因此，教师需要重新考虑单元教学内容和教学顺序，实现从人到学科再到教学的课程设计过程，彰显学生的主体地位，挖掘大单元整体教学的育人价值。其次教学方法的改变。教师在教学设计时，用普遍联系的观点，对相关教学素材进行系统化处理和安排，以实现大单元教学的主题化价值引领、案例化多维体验、结构化缕析内容、任务化落实目标等特点。然后.注重核心素养的落实。基于核心素养，实现高质量育人的大单元教学要求教师更为科学有效地进行设计，以明确的单元主题、语文要素为导向，把一个单元看成一个学习整体，着眼学生生活与成长中的困惑，通过设定情境，促使他们发现、探究并解决自身的需求，落实学生语文学科核心素养。
大单元整体教学的设计又该怎么实施呢？
大单元整体教学的设计和实施，一般包括五个步骤：提炼大概念、聚焦核心问题、设计核心任务、细化任务、设计并开展任务群活动、进行学习结果评价。我们以选择性必修上册第三单元为例展开分析：
第一步，确定这个单元的大概念。
超越语文学科领域的主题大概念，是为了帮助教师以更加宽广的视野来看待具体大单元教学的延展意义。课程标准明确提出本单元“旨在引导学生研习外国文学名著名篇,了解若干国家和民族不同时期的社会文化面貌，感受人类精神世界的丰富，培养阅读外国经典作品的兴趣和开放的文化心态”而本单元的四篇课文,除《老人与海(节选)》外,其他三篇课文内容较之原著都很简短，并不能全面表现人物性格特征。
第二步，确定学习目标。
大单元学习目标要基于学科素养和课程标准，结合学生需要和单元主题或性质来确定。本单元的教学必须建立在教材课文与原著相关章节的联读上，这是教材学习的要求，也是单元学习的起点，更是教学的重点。语文课程标准对选择性必修课程的学习要求有明确的规定:“学习多角度、多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。借助工具书、图书馆和网络查找有关资料,加深对作品的理解。选择性必修阶段各类文本的阅读总量不低于 150 万字。”
第三步，设计核心任务。
一个科学适切的核心任务，既能够呼应目标，又能够“预约”结果，它以目标为导向，在真实的任务情境中解决目标问题，以实现核心素养中语言运用及审美创造的落实。那么，在本单元中，什么样的任务能够承载和落实这个大单元的学习目标呢？如何开展多角度、多层次的阅读呢?我们可以将将阅读分为四个层次一一基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读。这四个层次不是独立分开的，而是渐进的，即“基础阅读是包含在检视阅读中的，而事实上，检视阅读又包含在分析阅读中,分析阅读则包含在主题阅读中。教学中，可以在推进这四个阅读层次的过程中完成单元教学的任务。
第四步，细化任务。
新课标指出，义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。细化任务，设计并开展任务群活动，是要在指向学生的核心素养发展的基础上完成的，让学生在自主构建中提升思维能力、审美创造等核心素养。在大单元教学设计中，围绕任务去设计和组织具体的学习活动时，要充分考虑学生的学习状态，使其在主动参与的过程中训练和提升自己的思维能力。
究竟怎样设计才能帮助学生完成核心任务呢？教师要将核心任务进行分解并设计成明确的任务群活动：
任务1：基础阅读让文本阅读走向原著。学生能够达到基础阅读的标志是“他几乎可以阅读所有的读物，但是却还不够老练。简单来说,他的成熟度是可以上高中的课程了”。可见，当下正在学习选择性必修课程的高中学生已经具备基础阅读的能力了。该单元的四篇小说，对于有阅读兴趣和阅读时间的高中生来说，可以制定自主阅读计划，完成基础阅读，从整体上把握作品的内容。当然，兴趣是最好的老师。在基础阅读阶段，教师也可以设计一些问题来激发学生的阅读兴趣。
任务2：检视阅读让人物分析走向全面。检视阅读分为两个阶段,第一阶段是系统的略读或粗读，包括看序言、研究目录页、检阅索引等,其中非常重要的是“开始挑几个看来跟主题信息相关的篇章来看”。例如，米考伯夫妇是大卫成长经历中不可或缺的人物,联读原著中与米考伯夫妇相关的章节,非常有助于学生全面认识米考伯夫妇，了解“米考伯主义”的内涵,进而思考“扁平人物”的意义。
任务3：分析阅读:让主题探讨走向深刻分析阅读分为三个阶段-透视一本书、判断作者的主旨、赞同或反对作者。其中第二、三阶段与小说阅读密切相关，直指学科核心素养中的“思维发展与提升”。通过阅读《复活》的教材内容,学生能看到聂赫留朵夫的忏悔，理解“复活”的内涵;能读出19世纪俄国司法机关的乱象,理解小说“批判司法腐败”的主旨。学生在检视阅读的基础上,通过分析阅读,能全面了解当时俄国社会的“众生相”，进而让思维走向深刻与批判。
任务4：主题阅读:让艺术探究走向专业主题阅读是阅读的最终目标，被认为是包括了所有的阅读层次，也超越了所有的层次，其中的“界定议题”和“分析语文讨论”环节对于实现主题阅读尤为重要。应该如何界定议题呢?对此，我们可以收集学生在阅读中产生的问题,也可以发挥教师的引导作用。如何分析讨论这个议题呢?当然还是要回到阅读中去解决。阅读分为内在阅读和外在阅读:内在阅读是指阅读书籍的本身;外在阅读是指除了书籍本身之外的所有辅助阅读。教师可以引导学生开展辅助阅读，协助完成主题阅读。
在开展任务群活动中，教师可以鼓励学生合作探究、充分展示，及时分享观察心得，在活动中提升学生的思维能力、语言运用能力，使核心素养落到实处。
第五步，学习结果评价的设计和实施。
要做到“教学评”一体化，将语文教学效果落到实处。新课标中“课堂教学评价建议”部分对课堂教学评价是这样要求的：课堂教学评价是过程性评价的主渠道。教师应树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。
在本单元教学中，教师应提前设计评价量表、告知评价标准，引导学生合理使用评价工具，组织学生互相评价时，教师要对同伴评价进行再评价，提出指导意见，引导学生内化评价标准、把握评价尺度，从而进一步提升学生表达及思维能力。课堂互动中，教师要关注学生知识基础、认知过程、思维方式、态度情感等方面的表现，深入分析这些表现及其影响因素，及时给予针对性指导。
总之，基于核心素养的大单元教学设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元，而大单元教学设计的研究需要不断思考与实践。
庞银娟
作为一线老师对教学改革是抵触的，因为惰性已生成，但又是期待的，因为已有教学方式、方法已力不从心。阅读了秦世军的《大单元教学的理念与操作》对这一概念的方方面面都有了一定的了解，尤其是大单元教学的概念及其操作。
从语文学科角度，大单元教学的设计要从单元教学出发，运用拓展延伸、增补删减、调整内容等方式，把握教材整体内容，制订单元教学方案，拓展学生自主学习空间和时间，联系新旧知识，体现语文知识体系的完整性。
从教学内容角度出发，大单元整体式教学呈现出明显的系统性，能够有效构建个性化语文知识体系，从语言构建与运用、思维发展和提升、审美鉴赏和创造、文化传承与理解等方面全面提高学生语文素养。从教学活动角度出发，大单元整体式教学模式更体现了语文教学的针对性，促进了学生语文学科核心素养的形成。
具体有哪些要求呢？首先教师观念的改变。大单元整体教学要结合学生的实际生活背景和认知水平，因此，教师需要重新考虑单元教学内容和教学顺序，实现从人到学科再到教学的课程设计过程，彰显学生的主体地位，挖掘大单元整体教学的育人价值。其次教学方法的改变。教师在教学设计时，用普遍联系的观点，对相关教学素材进行系统化处理和安排，以实现大单元教学的主题化价值引领、案例化多维体验、结构化缕析内容、任务化落实目标等特点。然后.注重核心素养的落实。基于核心素养，实现高质量育人的大单元教学要求教师更为科学有效地进行设计，以明确的单元主题、语文要素为导向，把一个单元看成一个学习整体，着眼学生生活与成长中的困惑，通过设定情境，促使他们发现、探究并解决自身的需求，落实学生语文学科核心素养。
大单元整体教学的设计又该怎么实施呢？
大单元整体教学的设计和实施，一般包括五个步骤：提炼大概念、聚焦核心问题、设计核心任务、细化任务、设计并开展任务群活动、进行学习结果评价。我们以选择性必修上册第三单元为例展开分析：
第一步，确定这个单元的大概念。
超越语文学科领域的主题大概念，是为了帮助教师以更加宽广的视野来看待具体大单元教学的延展意义。课程标准明确提出本单元“旨在引导学生研习外国文学名著名篇,了解若干国家和民族不同时期的社会文化面貌，感受人类精神世界的丰富，培养阅读外国经典作品的兴趣和开放的文化心态”而本单元的四篇课文,除《老人与海(节选)》外,其他三篇课文内容较之原著都很简短，并不能全面表现人物性格特征。
第二步，确定学习目标。
大单元学习目标要基于学科素养和课程标准，结合学生需要和单元主题或性质来确定。本单元的教学必须建立在教材课文与原著相关章节的联读上，这是教材学习的要求，也是单元学习的起点，更是教学的重点。语文课程标准对选择性必修课程的学习要求有明确的规定:“学习多角度、多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。借助工具书、图书馆和网络查找有关资料,加深对作品的理解。选择性必修阶段各类文本的阅读总量不低于 150 万字。”
第三步，设计核心任务。
一个科学适切的核心任务，既能够呼应目标，又能够“预约”结果，它以目标为导向，在真实的任务情境中解决目标问题，以实现核心素养中语言运用及审美创造的落实。那么，在本单元中，什么样的任务能够承载和落实这个大单元的学习目标呢？如何开展多角度、多层次的阅读呢?我们可以将将阅读分为四个层次一一基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读。这四个层次不是独立分开的，而是渐进的，即“基础阅读是包含在检视阅读中的，而事实上，检视阅读又包含在分析阅读中,分析阅读则包含在主题阅读中。教学中，可以在推进这四个阅读层次的过程中完成单元教学的任务。
第四步，细化任务。
新课标指出，义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。细化任务，设计并开展任务群活动，是要在指向学生的核心素养发展的基础上完成的，让学生在自主构建中提升思维能力、审美创造等核心素养。在大单元教学设计中，围绕任务去设计和组织具体的学习活动时，要充分考虑学生的学习状态，使其在主动参与的过程中训练和提升自己的思维能力。
究竟怎样设计才能帮助学生完成核心任务呢？教师要将核心任务进行分解并设计成明确的任务群活动：
任务1：基础阅读让文本阅读走向原著。学生能够达到基础阅读的标志是“他几乎可以阅读所有的读物，但是却还不够老练。简单来说,他的成熟度是可以上高中的课程了”。可见，当下正在学习选择性必修课程的高中学生已经具备基础阅读的能力了。该单元的四篇小说，对于有阅读兴趣和阅读时间的高中生来说，可以制定自主阅读计划，完成基础阅读，从整体上把握作品的内容。当然，兴趣是最好的老师。在基础阅读阶段，教师也可以设计一些问题来激发学生的阅读兴趣。
任务2：检视阅读让人物分析走向全面。检视阅读分为两个阶段,第一阶段是系统的略读或粗读，包括看序言、研究目录页、检阅索引等,其中非常重要的是“开始挑几个看来跟主题信息相关的篇章来看”。例如，米考伯夫妇是大卫成长经历中不可或缺的人物,联读原著中与米考伯夫妇相关的章节,非常有助于学生全面认识米考伯夫妇，了解“米考伯主义”的内涵,进而思考“扁平人物”的意义。
任务3：分析阅读:让主题探讨走向深刻分析阅读分为三个阶段-透视一本书、判断作者的主旨、赞同或反对作者。其中第二、三阶段与小说阅读密切相关，直指学科核心素养中的“思维发展与提升”。通过阅读《复活》的教材内容,学生能看到聂赫留朵夫的忏悔，理解“复活”的内涵;能读出19世纪俄国司法机关的乱象,理解小说“批判司法腐败”的主旨。学生在检视阅读的基础上,通过分析阅读,能全面了解当时俄国社会的“众生相”，进而让思维走向深刻与批判。
任务4：主题阅读:让艺术探究走向专业主题阅读是阅读的最终目标，被认为是包括了所有的阅读层次，也超越了所有的层次，其中的“界定议题”和“分析语文讨论”环节对于实现主题阅读尤为重要。应该如何界定议题呢?对此，我们可以收集学生在阅读中产生的问题,也可以发挥教师的引导作用。如何分析讨论这个议题呢?当然还是要回到阅读中去解决。阅读分为内在阅读和外在阅读:内在阅读是指阅读书籍的本身;外在阅读是指除了书籍本身之外的所有辅助阅读。教师可以引导学生开展辅助阅读，协助完成主题阅读。
在开展任务群活动中，教师可以鼓励学生合作探究、充分展示，及时分享观察心得，在活动中提升学生的思维能力、语言运用能力，使核心素养落到实处。
第五步，学习结果评价的设计和实施。
要做到“教学评”一体化，将语文教学效果落到实处。新课标中“课堂教学评价建议”部分对课堂教学评价是这样要求的：课堂教学评价是过程性评价的主渠道。教师应树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。
在本单元教学中，教师应提前设计评价量表、告知评价标准，引导学生合理使用评价工具，组织学生互相评价时，教师要对同伴评价进行再评价，提出指导意见，引导学生内化评价标准、把握评价尺度，从而进一步提升学生表达及思维能力。课堂互动中，教师要关注学生知识基础、认知过程、思维方式、态度情感等方面的表现，深入分析这些表现及其影响因素，及时给予针对性指导。
总之，基于核心素养的大单元教学设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。学科核心素养的出台倒逼教学设计的变革，教学设计要从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元，而大单元教学设计的研究需要不断思考与实践。
